PORTFOLIO, INSTRUMENT ZA PROCESNO VREDNOTENJE UČENČEVEGA IN UČITELJEVEGA DELA

VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE XXX 3/1999

PORTFOLIO, INSTRUMENT ZA PROCESNO VREDNOTENJE UČENČEVEGA IN UČITELJEVEGA DELA

Mag. Sonja Sentočnik, Zavod RS za šolstvo

*Temoje avtorica predstavila na simpoziju Modeli poučevanja in učenja (Portorož, 5.do 7. marca 1999) in na Dnevih slovenskega izobraževanja ’99 (Ljubljana, 18.marca 1999).

*Čepravje lektor namesto izraza »portfolio« predlagal »portfelj« uporabljam izraz »portfolio«; ki se je uveljavil za ta instrument preverjanja in ocenjevanja vizobraževanju tako v Evropi kot v ZDA, saj »portfelj« označuje predvsem zbirko finančnih in borznih dokumentov, za izraz »učenčeva mapa« ali »mapa učenčevihdosežkov« pa strokovna literatura opozarja, da ustreza le za proces zbiranjaučenčevih izdelkov in dosežkov, ne pokriva pa procesov izbiranja in refleksije.(Avtorica)

*Za tako zbrane dokumente se je pri nas že uveljavil izraz »portfelj«, vi zobraževanju pa tudi »mapa dosežkov«, »mapa učenčevih izdelkov«. Slovenski pravopis, Slovar tujk in Slovar slovenskega knjižnega jezika uporabljajo obliko»portfelj«, obliko »portfolio« uporablja angleški jezik. Tujka izhaja izfrancoščine (porte-feuille) in pomeni listnico, mapo za spise, dokumente ipd.(Op. uredništva)

"Portfolio"je zbirka dokumentov učenčevega dela v določenem času, pospremljena z njegovim razmišljanjem o delu in načrtovanju za nadaljnji razvoj. Že več kot desetletjega uporabljajo v večini državnih šol v ZDA kot komplementarno obliko standardiziranim testnim preizkusom znanja. Ker omogoča procesno spremljanjeučenčevega napredka in kakovostno komunikacijo med učencem, učiteljem in starši, hkrati pa postavlja učenca v aktivno vlogo v procesu usvajanja znanja, ima portfolio pomembno mesto v ameriških šolah.

‍Portfolio v ZDA in razmišljanje o njegovi uporabnosti v slovenskih šolah

‍Ideja za presojo učenčevega dela in dosežkovs pomočjo portfolia se je v ZDA porodila s projektom Ničla (Project Zero), kiga je leta 1967 zasnoval filozof Nelson Goodman z Univerze Harvard, da bipreučeval kognitivni razvoj pri študentih umetnosti, s čimer se do tedaj ninihče ukvarjal. Projekt se je nato razširil na preučevanje izobraževanja v okviru vseh disciplin, eden izmed podprojektov, imenovan APPLE (AssessingProjects and Portfolios for Learning), pa se od leta 1988 ukvarja s študijem uporabnosti portfolia za presojo kakovosti učenčevega dela. V zadnjih desetihletih se projekt Ničla ukvarja predvsem s preučevanjem procesov učenja priotrocih in odraslih, da bi le-ti postali bolj samokritični in avtonomni učenci,da bi bil poudarek pri usvajanju znanja na globini in razumevanju in ne na površinskem pokrivanju podatkov, in da bi šole spodbujale razvoj kritičnega in ustvarjalnega mišljenja. Projekt APPLE vodita Joseph Walters in Howard Gardner.Gardner (1983, 1990, 1991, 1994) se že več kot desetletje zavzema za to, da bi otroke v šolah učili, kako naj izrabljajo svoj umski potencial v polni meri, ne pa da jih silimo samo v memoriranje.

Od leta 1983, koje ameriška vlada izdala poročilo Ogrožena nacija: Nujnost reforme vizobraževanju (A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform,1983), se v ZDA veliko piše, govori in glasno zahteva, da morajo šole uvajati avtentične oblike preverjanja in ocenjevanja znanja, kar je zagotovo odziv na pretirano testiranje otrok, ki se je pojavilo po izdaji poročila o slabih rezultatih ameriških trinajstletnikov na eksternih testih znanja primatematiki v primerjavi z drugimi državami. Vendar pa so strokovnjaki kmalu zatem ugotovili škodljive moralne in intelektualne posledice poučevanja izključno za teste, ki so se ga oprijeli učitelji v želji, da bi izboljšali rezultate, saj znanje ni kakovostno in otroke poneumlja, ker pri njih nespodbuja miselnih procesov na višji ravni. Po drugi strani pa že Wiggins (1989,708) trdi, da testi znanja vedno določajo standarde znanja, ki naj bi jih učenci dosegali, pa naj se to še tako branimo priznati. Povsem razumljivo je, da učitelji poučujejo tako, da učence in dijake pripravljajo na teste, zato pa je toliko pomembneje, da jepreverjanje in ocenjevanje znanja takšno, da je za otroke intelektualni izziv.Wiggins (1989, 709) tudi poudarja, da avtentične oblike preverjanja in ocenjevanja znanja, kamor spadajo portfolio in naloge, s katerimi učenci indijaki prikažejo svoje znanje, kot so npr. projekti, avtentično raziskovalnodelo, umetniške predstave, ki jih pripravijo učenci ipd., omogočajo spremljanje otrokovega razvoja, namesto da na podlagi rezultatov standardiziranih testov učitelji le zapisujejo njegov neuspeh. Prav zato strokovnjaki v zadnjih letihpoudarjajo velik pomen avtentičnega načina preverjanja in ocenjevanja za boljšo kakovost učenja in poučevanja. Če povzamem po Lazearu (1994, 175), ima ta način preverjanja in ocenjevanja te lastnosti:

•          je formativen, to pomeni, da so testi sestavljeni tako, da procesno odkrivajo otrokovo rast in razvoj v določenem časovnem obdobju,

•          jim daje veliko priložnosti za to, da demonstrirajo svoje znanje,

•          pripomore k njihovemu nadaljnjemu intelektualnemu in kognitivnemu razvoju, predvsem s poglabljanjem njihovega razumevanja sebe in sveta, v katerem živijo,

•          jim dovoljuje izbiro načinov, s katerimi želijo demonstrirati svoje znanje.

V Sloveniji smo vse bliže položaju, nad katerim so se zgražali strokovnjaki v ZDA pred desetimi leti. To stanje je reforma ameriškega šolstva že večinoma odpravila: vsak ameriški otrok je pisal vsaj tri standardizirane teste v šolskem letu (Neill in Medina, 1989, 690), in rezultati teh testov so določali nadaljnjo usodo otrok,saj so lahko le na podlagi omenjenih rezultatov izbirali srednjo šolo in nato univerzo. Zato bi bilo prav, da učencem in dijakom tudi pri nas ponudimo obliko preverjanja in ocenjevanja, ki jim bo omogočala spremljanje in načrtovanjelastnega razvoja in rasti. Ob precejšnjem osipu srednješolcev in njihovi očitni nemotiviranosti za učenje bi se morali vprašati, ali je trmasto vztrajanje šol pri leta in leta enakem načinu dela, ki mora ustrezati vsem dijakom, v pomoč naši družbi, ki bo že jutri potrebovala čimveč čim bolje izobraženih ljudi. Ali si obetamo, da bomo z nasilnim tlačenjem vseh dijakov visti kalup, pa četudi se bo pri tem marsikateri izmed njih zlomil, uspeli povečati njihovo aktivno vlogo v učnem procesu ter zagotoviti, da bo znanje, ki ga bodo usvojili, kakovostno in trajno, k čemur nas zavezuje kurikularna prenova? Ali ni že skrajni čas, da sprevidimo,da ob težavah, ki jih imajo tako številni gimnazijci pri matematiki, nič nepomaga vedno znova razmišljati, ali so za to krivi dijaki ali učitelji, ampakje nujno potrebno razmisliti o različnih poteh, ki bodo v skladu z različnimipotrebami posameznih dijakov pripeljale prav vsakega izmed njih do uspešnoopravljene mature?

Prav zaradi takšnega razmišljanja smo na Zavodu RS za šolstvo zasnovali razvojno projektninalogi "Portfolio učitelja in Portfolio učenca", ki ga bomo izpeljali na vzorcu osnovnih in srednjih šol v sodelovanju z učitelji različnih predmetov in na različnih ravneh sistema izobraževanja. Z njima želimo spodbuditi tako učitelje kot učence, da bodo razmišljali o svojem delu, ga sproti vrednotili in izboljševali. Naškončni cilj je ugotoviti ustreznost in mesto rabe portfolia kot kvalitativne oblike presoje usvojenega znanja ob že obstoječih kvantitativnih oblikah preverjanja in ocenjevanja znanja v slovenski edukacijski praksi.

‍Portfolio kot instrument iskanja znanja in spodbujanja razvoja

Howard Gardner innjegovi sodelavci v projektu Ničla (1994) so bili med prvimi, ki so začeli poudarjati, da je naš sistem izobraževanja zanemaril dejstvo, da naj bi bilo preverjanje in ocenjevanje znanja priložnost za to, da učenci dobijo povratno informacijo o svojem napredku in o tem, kaj morajo še narediti, da bodo tako uspešni,kot so lahko v mejah svojih sposobnosti. Šlo naj bi predvsem za iskanje znanjain spodbudo, ne pa, kakor se dogaja sedaj, da podarjamo tisto, česar učenci ne znajo in so zato kaznovani s slabo oceno. Tudi Lazear (1994, 166) poudarja, da mnogi odrasli verjetno nebi bili sposobni sprejeti tega, kar morajo učenci dan za dnem, namreč, da sejim v šoli govori le o tem, česar šene znajo in kje so šibki in neuspešni. Po njegovem mnenju ima zaradi tega tako veliko otrokin mladostnikov težave s svojo samopodobo in pomanjkanjem samozavesti. Po njegovem prepričanju in po prepričanju njegovih somišljenikov (Gardner, Walters, Seidel 1994) sloni celotno vrednotenje znanja na napačni predpostavki, češ da v šoli ne morejo biti in da tudi ni za pričakovati, da bodo vsi učenci uspešni. Ta predpostavka pride najbolj do izraza v standardiziranih testih znanja, kjer se znanje ocenjuje na podlagi zvonaste krivulje.

Ta model preverjanja in ocenjevanja znanja predpostavlja, da naj bi bila večina učencev povprečnih, nekaj jih mora biti neuspešnih, le nekaj redkih pa je lahko zares uspešnih. Prav zaradi takšnega predpostavljanja so že testi sestavljeni tako, da a priori preprečujejo, da bi bili vsi učenci uspešni. Testi, ki so za vse učence in dijake enaki in jih morajo le-ti rešiti v enakem časovnem obdobju, so res videti pošteni, saj naj bi ponujali ob enakih pogojih vsem enake možnosti. Vendar pa ameriškistrokovnjaki poudarjajo (Neill in Medina 1989, Sizer 1984, Wiggins 1989, Wolf1989, Zessoules, Garder 1991), da »pošteno« nikakor ne pomeni »za vse enako«. Z masovnim testiranjem namreč ravnamo z otroki kot z objekti in ne kot z ljudmi,saj jim ne priznavamo, da so med njimi individualne razlike in da ima vsakizmed njih določene posebnosti in darove, ki so dragoceni in vredni spodbude.Namesto tega jih jemljemo tako, kot da so vsi popolnoma enaki, kar v bistvu pomeni, da vsi razmišljajo na enak način in da imajo vsi enake izkušnje. Pravzato je takšno preverjanje in ocenjevanje znanja sporno, manjka mu verodostojnost in znanstvena zanesljivost. Standardizirani testi znanja inizolirana testna vprašanja merijo znanje na ravni informacij in podatkov,namesto da bi merili proces pridobivanja znanja, torej to, kako se je učenec v določenem obdobju razvil in koliko znanja je resnično pridobil. Ker morajo bititakšni testi znanja po obsegu omejeni in za vse enaki, ne zajemajo sestavin,kot so demonstracija pridobljenega znanja in prenašanje znanja na resnične življenjske situacije prek reševanja avtentičnih problemov. Ravno zato ne vključujejo preverjanja višjih miselnih procesov, poudarjajo pa spretnosti, kot hitrost in priklic naučenih podatkov, za katere ni nujno, da jih učenec razume,saj je pri takšnih testih bolj pomembno, da so odgovori pravilni, kot pa razumevanje.

Po mnenju strokovnjakov (Lazear 1994, Walters, Scidel, Gardner 1994) dobimo mnogo bolj zanesljive podatke o tem, kako procesi učenja, vedenja in razumevanja v učencih res potekajo, če nanje gledamo kot na krivuljo v obliki črke J.

Takšen način gledanja na pridobivanje znanja predpostavlja, da so lahko vsi učenci uspešni da začenjajo vsak proces učenja že z določenim znanjem, ki lahko le še raste,saj tako v šoli kot zunaj nje učenci in dijaki gradijo na že obstoječem temeljnem znanju, ki se z leti povečuje, poglablja in širi, ko odraščajo in postajajo zrelejši. Prav zato avtentične metode preverjanja in ocenjevanjaznanja kot sta npr. portfolio in demonstracija znanja, prikazujejo proces učenčevega razvoja, saj dajejo učencem priložnost, da demonstrirajo sebi indrugim, kako so se razvili in koliko novega znanja so v določenem časovnem obdobju pridobili. Hkrati jim omogočajo, da z razmišljanjem o svojem delu in s tem, da ga znajo sami oceniti in vrednotiti, postanejo boljši poznavalci samih sebe kot učencev in kot ljudi. Delo s portfoliem jih prisili, da se vedno znova vračajo in razmišljajo o svojem preteklem delu in sicer ne z namenom, da bi ga spreminjali, temveč zato, da bi ga primerjali s kasnejšimi izdelki in se prepričali, ali so in na kakšne načine so dosegli cilje, ki so si jihzastavili, ter jih tako nauči prevzeti odgovornost za svoj razvoj. Osnovni namen takšnega preverjanja in ocenjevanja je torej pomagati učencem in dijakom,da se razvijajo in rastejo.

Raba portfolia je dokazala (Wiggins 1992), da le-ta privzgaja učencem in dijakom rigorozni način razmišljanja, saj pri njih razvija kritično mišljenje, spodbuja ustvarjalnost in jih nauči samoregulacije. Izkazala se je tudi za uspešen instrument za preverbo resničnega razumevanja ter sposobnosti reševanja problemov individualno in v sodelovanju z vrstniki.

‍Procesna nastajanja portfolia

Učenci in dijaki ZBIRAJO svoje izdelke in dosežke skozi šolsko leto pod vodstvom učitelja v Razredne mape. Po določenem času, na primer enkrat na mesecali pa v vsakem konferenčnem obdobju, IZBEREJO izdelke za Izbirni portfolio.Ni potrebno, da so izbrani izdelki le tisti, ki se jim zdijo najboljši, ampak so predvsem takšni, ki so pomembni za njihov razvoj – bodisi da so to izdelki,ki so jim vzeli veliko časa in truda, ali takšni, na katere so ponosni, ali pa takšni, ki kažejo velik napredek od prejšnjega šolskega leta ali konferenčnegaobdobja. Prav tako tudi ni mišljeno, da morajo biti vsi izdelki popolni in dokončani. Celo priporočljivo je, da se zbirajo tudi osnutki, ki so učenca ali dijaka pripeljali do končnega izdelka, da se ponazori celoten proces razvoja.Tako otrok ob izdelku tudi lažje razmišlja in doume proces, ki ga je pripeljal do končnega izdelka. V šolskem letu učenci večkrat pregledajo vse, kar so zbrali v Razrednih mapah, in nato izberejoizdelke v Izbirni portfolio po merilih, ki jih določi šola. Izbrani izdelki so dokazno gradivo, ki kaže, da se učenci res razvijajo in rastejo vsmeri, ki si jo je začrtala šola. Primer meril, ki so jih izbrali v enem izmed šolskih območij v ZDA (Central Bucks School District, Pennsylvania) inki kažejo učence kot:

•          učinkovite pri komunikaciji,

•          sposobne kompleksnega razmišljanja,

•          aktivne in samostojne pri učenju,

•          sposobne sodelovanja s sošolci,

•          odgovorne meščane,

•          sposobne izdelati kakovostne izdelke,

pove, da si želijo šole v učencih predvsem razvijati kompetence, ki jim bodo pomagale, da bodo postali koristni in produktivni državljani hkrati pa jih tudi pripraviti na to, da bodo sposobni skrbeti zase.

Jasno mora biti,da izdelki in dosežki, izmed katerih učenci in dijaki izbirajo tiste za Izbirni portfolio, ne morejo nastati, če učiteljeve oblike in metode dela ne omogočajo takšnega razvoja.Če imajo učenci težave pri izbiri ustreznih izdelkov za vlaganje v mapo po izoblikovanih merilih, to pomeni, da se morajo učitelji vprašati, če so jih dovolj podprli in jim dali dovolj priložnosti za to, da so se razvijali po merilih. Pameten učitelj bo izrabil delo s portfoliem tudi za razmišljanje o lastnem delu, ki ga bo vodilo v načrtovanje izboljšav in stalnega strokovnega s popolnjevanja.

REFLEKSIJA, ki je naslednja stopnja v procesu, ima lahko močno motivacijsko vlogo za učence indijake, vendar pa se morajo učitelji zavedati, da ni dovolj proces le razložiti, ampak ga morajo večkrat tudi ponazoriti, prav tako pa mu morajo nameniti dovolj časa v razredu in omogočiti učencem in dijakom, da ob vsakem izbranem izdelku sami ali s pomočjo sošolca ter ob njihovi pomoči celoten proces izpeljejo ustno in nato tudi pisno. Omenjeni proces pokriva vsaj štirimetakognitivne procese, ki so med sabo resno povezani (povzeto po: PracticalAspects of Authentic Assessment: Putting the Pieces Together, ChristopherGordon Publishers, Inc., 1994):

 1.    Samorefleksija
Vprašanja, ki si jih zastavlja učenec ali dijakob izbranem izdelku, mu pomagajo, da se zavedelsvojih čustev in občutkov pa tudi svojega razmišljanja v zvezi z učenjem, npr.:

◦        Kaj sem se naučil?

◦        Kakšni so moji občutki v zvezi s tem, kar sem se naučil?

◦        Kaj sem na novo odkril o sebi in o svetu okoli sebe?

 2.    Samoocena
Vprašanja se nanašajo tako na produkt kot na proces učenja, npr.:

◦        Kako se najbolje učim?

◦        Kje se razvijam?

◦        Kaj mi še vedno ni jasno?

◦        Kaj postaja zame lažje?

 3.    Samoevalvacija
Vprašanja, ki spodbujajo samoevalvacijo, si učenci in dijaki po navadi zastavijo ob koncu konferenčnega obdobja ali ob koncu šolskega leta, npr.:

◦        Kako sem se izkazal?

◦        Kako sem se razvil?

◦        Kje sem sedaj?

◦        Kje se odlikujem?

◦        Katera področja moram še izboljšati? (Nikakor pane: Kje sem odpovedal?)

  4.    Postavljanjeciljev
Vprašanja, ki nastanejo na podlagi vpogleda vase in v svoje delo kot posledica samorefleksije, samoocene in samoevalvacije in pomagajo učencem in dijakom načrtovati prihodnje delo, npr.

◦        Kje se moram še poboljšati?

◦        Kako se bom tega lotil?

◦        Kako si lahko sam pomagam?

◦         Kako mi lahko pomaga učitelj?

 Izjemno pomembno je, da učenci rezultate refleksije ubesedijo in zapišejo, predvsem zato, da se zavedo, kaj morajo izboljšati v naslednjem obdobju in da jih lahko »držimo za besedo«, seveda pa tudi zato, da spoznajo svoja močna in šibka področja.

Pomembno je tudi to, da se učenci večkrat na leto s prelistavanjem portfolia vrnejo na posameznaobdobja, pregledajo svoje izbrane izdelke in svoja razmišljanja ob njih, da razmislijo o tem, kako so se v določenem obdobju razvili in če so se razvili tako, kot so načrtovali. Tudi če se niso, lažje načrtujejo dejavnosti, ki jih bodo morali opraviti, da bodo dosegli načrtovane cilje in standarde znanja, saj natančno vidijo, katere pomanjkljivosti morajo še odpraviti, z učiteljevo pomočjo pa poiščejo način dela, ki jim najbolj ustreza, in si tako zagotovijo uspešno pot do cilja. Ob koncu leta, popregledu celotnega portfolia, v posebnem pismu (End of Year ReflectionLetter) povzamejo za morebitnega bralca svojega porfolia celotno pot, ki sojo prehodili, in tako pokažejo, da resnično razumejo svoj razvoj v šolskem letu,ki je za njimi. Učenci in dijaki pripravijotudi poseben Končni portfolio, ki je namenjen učiteljem, ki jih bodo učili v prihodnjem šolskem letu in jim bo med drugim služil za diagnostiko začetnega stanja. Prav tako postaja v zadnjih letih gradivo v Končnem portfoliu, ki je izbrano tako, da najbolje predstavlja to, kar je otrok alidijak dosegel v osnovni oz. srednji šoli, vedno močnejši argument pri odločitvi šole ali univerze, ali bo sprejela določenega dijaka ali študenta v svoj študijski program, v zadnjem času jih vse bolj upoštevajo tudi prihodnji delodajalci.

S tem, ko učence in dijake naučimo, da razmišljajo o svojem razvoju in da si ozavestijo proces, skozi katerega so šli, jim omogočimo, da postanejo bolj kritični in uspešni učenci, hkrati pa tudi bolj motivirani za delo, saj natančno vedo, proti kakšnim ciljem gredo in katere strategije za doseganje zastavljenih ciljev so zanje najbolj produktivne, kar vsekakor veliko pripomore, da dozorijo v samozavestne in uspešne ljudi.

Da pa je proces popoln in je namen in cilj rabe portfolia dosežen, je potrebna še zadnja stopnja: SKUPNI OGLED PORTFOLIA. Treba je vedeti, da izgubi portfolio skoraj ves svoj potencial, če ostane le zbirka izdelkov, ki obleži nekje vpredalu. Portfolio mora postati dragoceno komunikacijsko sredstvo, zato je v okviru pouka in ob posebnih priložnostih namenjeno dovolj časa za skupni ogled portfolia, seveda ne vedno celotnega, saj bi bilo to preveč zamudno, ampak podelih. Portfolio pregledujeta učenec ali dijak z drugim učencem ali dijakom,vendar jih je treba poprej naučiti, kako poteka ogled in kakšna vprašanja naj se zastavljajo. Vsaj trikrat na leto pregledata portfolio posamezni učenec ali dijak in učitelj, čemur so namenjene posebne do deset minut trajajoče konference.

Učitelji v ZDA*, ki uporabljajo takšno presojo učenčevega dela, pravijo, da jim noben test ali ustno spraševanje ne moreta povedati toliko o posameznem učencu kot prav skupni ogledi portfolia in pogovori, povezani z njimi. Kakor skozi okno se jim odpre pogled v učenčevo notranjost;razkrije se jim, kako se uči, kako piše, kako razmišlja in kakšen človek je.Tudi v naših razredih, kjer je velikokrat trideset ali več otrok, bi bila takšna metoda za spoznavanje individualnih značilnosti učencev in dijakov izredno dragocena, saj bi učitelju omogočila, da bi odkril, kakšno pomoč in podporo znjegove strani bi  potreboval posameznik,da mu bi uspelo uresničiti cilje in doseči zahtevane standarde znanja. Seveda pa je treba posebej poudarjati, da mora temeljiti ta metoda na globokem medsebojnem zaupanju in spoštovanju. Velikokrat zahteva popoln premik v pojmovanju vloge učitelja in učenca.

Učenec morabiti prepričan, da učitelj pri njem nikoli ne bo iskal neznanja, ampak ga bo želel čim bolje spoznati kot posameznika le zato, da ga bo lahko optimalno poučeval in usmerjalpri delu.

*Povzeto po pogovorih z učitelji pilotskih osnovnik in srednjih šol v Bostonu in z učitelji v Pensilvaniji, območje Central Bucks School District, ki se jim iz srca zahvaljujem za sodelovanje in za vse materiale, ki so nastali pri delu v njihovih razrednih in so mi jih bili vedno pripravljeni pokazati.

 V ameriških šolahje uveljavljena praksa, da ob posebnih priložnostih med šolskim letom in ob koncu leta učenci pokažejo svoj portfolio tudi svojim staršem. Le-ti se zelo radi odzovejo vabilu na roditeljske sestanke, ki jim ga ob mentorstvu učitelja pripravijo otroci in ima lahko obliko čajanke ali podobnega prijetnegasrečanja. Ob tej priložnosti si starši skupaj z otrokom ogledajo portfolio, za nekaj minut pa se jim pridruži tudi učitelj.Tako lahko starši spoznajo, kaj in kako se njihov otrok uči, v čem se odlikujein kje ima še težave, kaj si želi doseči in kako razmišlja o svojem delu. Ni nepomembno, da je ozračje ob takšnih priložnostih nabito s pozitivnimi čustviin da otroci občutijo predvsem ponos, ko lahko pokažejo svoje izdelke in dosežke. Tudi na področja, na katerih še ne dosegajo zahtevanega nivoja znanja,se gleda pozitivno in z optimizmom, saj je vsem jasno, da jih bo otrok s svojim delom ter ob pomoči učiteljev in staršev slej ko prej izboljšal, kolikor je tole mogoče.

Torej je raba  portfolia koristna za vse, ki so zajeti v edukacijski proces. Pomaga tako:

◦        učencem, saj jim omogoča rast, ker:

o   lahko pokažejo, kaj znajo in zmorejo narediti,

o   jih pripravi do tega, da si zastavijo cilje in jih tudi uresničijo,

o   jih nauči, da izbirajo svoje izdelke,

o   omogoči razumevanje lastnega razvoja in rasti,

o   jih usposobi, da znajo razmišljati o svojem delu in ga ovrednotiti (Porrer in Cleland, 1995),

o   jim omogoča, da pokažejo svoje delo tudi drugim in so lahko ponosni na svoj uspeh in svoje dosežke ter s tem pozitivno vpliva na njihovo samopodobo (Caine in Caine 1990).

 ◦        staršem… saj jim omogoča rast, ker:

o   lahko vidijo dosežke svojih otrok,

o   sodelujejo pri njihovem izobraževanju,

o   opazujejo razvoj njihovih sposobnosti in se zavejo njihovih prednosti in slabosti,

o   se veselijo njihovih dosežkov skupaj z njimi.

 ◦        in učiteljem … saj jim omogoča rast, ker:

o   lahko spremljajo razvoj in rast svojih učencev,

o   prepoznajo njihove individualne posebnosti ter prednosti in slabosti in jim nato lažje pomagajo,

o   natačno vidijo, do kod učenci snov razumejo,

o   lahko ovrednotijo svoje poučevanje,

o   iz končnega portfolia diagnosticirajo nadaljnje individualne potrebe učencev in razreda kot celote(Borthwick, 1995).

 Ocenjevanje portfolia

Razen učencev in dijakov, ki sami ocenijo svoje izdelke v portfoliu glede na cilje, ki so si jih zastavili, in tudi glede na veljavne standarde za posamezno predmetno področje, oceni portfolio tudi učitelj. Le-ta ga vedno oceni v dokončni obliki, to pomeni, da so vsi vloženi izdelki in razmišljanja datirani in urejeni kronološko, izdelano je kazalo, manjkati pa ne sme nobena sestavina. Ocenjevanje temelji vedno na primerjavi med otrokovim sedanjim delom in izdelki in njegovim preteklim delom in izdelki, nikoli pa ne na primerjavi med dosežki različnih učencev. Oceni se tudi otrokov proces razmišljanja in v zvezi s tem njegova sedanja stopnja razvoja v primerjavi s tisto, ki jo je kazal v preteklem obdobju pa tudi to, kako blizu je ta razvoj pričakovanjem razvojne teorije. Učitelj mora tudi upoštevati, koliko se je otrok približal standardom znanja, ki jih določa učni načrt. V ta namen morajo biti dane rubrike, ki jih določijo bodisi na ravni šole, območja ali države, in ki presojajo otrokov razvoj po Likertovi lestvici. Gre za niz meril, ki jasno definirajo, kakšno delo in izdelki so ustrezni in kakšni ne. Tako da so pričakovanja vseh, ki so zajeti v izobraževalnem procesu, jasna vnaprej.

‍Sklepne misli

Rezultati analize projekta APPLE so pokazali, da je uporaba portfolia pripomogla k spremembi v pojmovanju procesa poučevanja in učenja. Nanju se ne gleda več kot na linearni postopek podajanja snovi učitelja kot edinega avtoritativnega vira informacij ter nato sprejemanja in produciranja učencev, ki se nato preverja inocenjuje tako, da je ocena tem višja, čim bliže je učiteljevim besedam. Namesto tega se proces poučevanja pojmuje kot zagotavljanje pogojev učiteljev in šoleza spodbujanje in razvoj individualne ustvarjalnosti, sposobnosti reševanjaproblemov ter odgovornosti za svoj razvoj pri učencih. Vse to je vplivalo tudina spremembo v pojmovanju vlog učitelja, učenca in šole. Učitelj ni več v središču izobraževalnegaprocesa, temveč je svetovalec, mentor in razmišljujoči praktik, ki ustvarja pogoje za to, da lahko učenci sami rešijo probleme. Namesto da bi preverjal in izpraševal tako, da zahteva priklic iz konteksta iztrganih podatkov, jih vodi skozi proces učenja in jih uči, kako se učiti, zbirati in analizirati podatke ter misliti z lastno glavo, predvsem pa jim pomaga, da spoznajo pomen in nujnost vseživljenjskega učenja.Učitelji in šola morajo imeti jasno filozofijo o tem, kaj je cilj izobraževanja, ki nikakor nesme biti ta, da učijo otroke ponavljati dejstva in rešitve, do katerih so že prišli drugi. Učiteljeva glavna naloga je spodbujati učence in imeti prav do vsakega izmed njih visoka pričakovanja in zahteve, ob tem pa jim na podlagi dobrega poznavanja posameznika tudi omogočiti ustrezno podporo in pomoč tako, da vsi dosežejo postavljene cilje in standarde znanja ter tako popolnoma uresničijo svoj potencial. Ko učitelj preverja in ocenjuje pridobljeno znanje, mu torej ne gre za to, da bi preverjal poznavanje podatkov, ampak preverja in ocenjuje predvsem učenčeve sposobnosti, da zna biti premišljen, ustvarjalen, kritičen mislec,ki se zaveda tako svojih prednosti in jih zna izkoriščati, kot tudi slabosti, za katere si prizadeva, da bi jih polagoma odpravil, in tako prevzema odgovornost za svojo rast.

Šolsko okolje mora podpirati takšna učiteljeva prizadevanja, tako glede vodenja kot v fizičnem smislu. Ravnatelj mora zagotoviti, da sta vsebina in struktura izvajanja kurikuluma tesno povezana z vizijo in poslanstvom šole. Ne sme pa mu biti nepomembna tudi ustrezna razporeditev prostora in pohištva v razredu, kjer klopi, razvrščene vvrste, v katerih učenci sedijo bolj ali manj pasivno in poslušajoučitelja kot edini vir informacij, ki ima kateder v središču in vidnem polju vseh učencev,vsekakor ne podpirajo na učenca osredinjenega poučevanja. Razporeditev prostora mora omogočati eksperimentiranje, debate, diskusije ter opazovanje in analiziranje pojavov v šoli in zunaj šole.

Učenci niso več le pridni poslušalci,ki se bojijo karkoli vprašati, ampak so v središču dogajanja, saj imajo predsabo jasne cilje, ki jih morajo doseči: sebi in drugim morajo dokazati, da znajo razvijati svoje ideje, zastavljati tehtna vprašanja, preizkušati nove možnosti, prav tako pa tudi oblikovati in tako dolgo delati na demonstraciji usvojenega znanja, dokler ni popolna. Prav tako morajo znati sodelovati in biti produktivni člani skupine ter se spoštovati med seboj in znati poslušati drug drugega.

Vendar pa delo s portfoliem ne more roditi uspeha, če se ga lotevajo le posamezni učitelji, in še to morda le od časa do časa, da bi nekoliko popestrili standardni način preverjanja in ocenjevanja znanja.Glede na to, da avtentične oblike preverjanja in ocenjevanja zahtevajo novo pojmovanje celotnega izobraževalnega procesa, lahko takšna praksa uspe le, če postane del kulture šole in je prisotna v vsakdanjem življenju v razredu in šoli.

Spoznanje, da preverjanje in ocenjevanje znanja usmerjata celoten proces poučevanja in učenja, nas obvezuje, da ga bomo preoblikovali tako, da bo pravično za vse učence in dijake in jim bo vsem omogočalo uspeh. To bo mogoče le z uvedbo avtentičnih oblik preverjanja in ocenjevanja, ki upoštevajo celostni razvoj posameznika v določenem časovnem obdobju in dopuščajo individualne razlike v učnih stilih, sposobnostih ininteresih ter nikakor ne vztrajajo pri tem, da bi morali vsi  v razredu za pozitivno oceno pokazati enako znanje z enakimi testi v enakem časovnem obdobju. Le takšen human in premišljen pristop k vrednotenju znanja nas lahko popelje k temu, da se bomo razvili v narod intelektualno prožnih in kakovostno izobraženih ljudi.

*Zahvaljujem se ameriški vladi (United States Information Agency in International Research and Exchanges Board) za podeljeno štipendijo, ki mi je omogočila ne le opraviti magisterij iz izobraževanja na ugledni univerzi v ZDA, ampak tudi dragocene in poučne obiske v njihovih državnih šolah. Zahvaljujem se tudi Zavodu RS za šolstvo za študijski dopust.

Literatura

1. A Nation at Risk: The Imperative for EducationalReform (1983). Washington: U.S. Government Printing Office.

2. Blythe, T., Gardner, H. (1994). "A School for AllIntelligences." V: Educational Leadership, 47(7), 31-35.

3. Hornstrick, A. (1995). "Body of Evidence."V: Harvard Educational Journal, 10(3), 24-26.

4. Come, H., Ceire, G. (1990). "Understanding aBrain-Based Approach to Learning and Teaching." V: EducationalLeadership,48(2), 66-70.

5. Gardner,H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York:Basic Books.

6. Gardner,H. (1991). The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach. New York:Basic Books.

7. Leacar, D. (1994). Multiple Intelligence Approachesto Assessment. Zephyr Press, Tucson, Arizona.

8. Neil, M., Medina, N. (1989). "StandardizedTesting: Harmful to Educational Health." V: Phi Delta Kappan, 71(9), 688-697.

9. Pomer,C., Cleland, J. (1995). The Portfolio as a Learning Strategy. Portsmouth, NH: Boynton/Cook Publishers.

10. Razdevšek-Pučko, C. (1996). "Mape učencevih izdelkov kot oblika spremljanja pri opisnem ocenjevanju." Pedagoška obzorja, 5-6, 193-204.

11. Resnick, L. B.,Resnick, D. P. (1991). "Assessing the Thinking Curriculum: New Tools for Educational Reform." V: B. R. Gillford, M. C. O'Connor (Eds.), Changing Assessment: Alternative Views of Aptitude, Achievement, and Instruction.Boston: Kluwer.

12. Stiggins, R.J., Faices-Cooklin, N., Birkeland, N. J. (1986). "Classroom Assessment: A Key to Effective Education." V: Educational Measurement: Issues andPractice,5(2), 5-17.

13. Stiggins, R.J., Griswold, M. M., Wikelund, K. R. (1989). "Measuring Thinking Skills through Classroom Assessment." V: Journal of Educational Measurement, 26(3), 231-246.

14. Stiggins,R. J. (1994). Student-Centered Classroom Assessment. New York:Merrill, an imprint of Macmillan College Publishing Company.

15. Walters, J.,Seidel, S., Gardner, H. (1994). "Children as Reflective Practitioners:Bringing Metacognition to the Classroom." V: C. Collins-Block, J. Mangieri(Eds.), Creating Powerful Thinking in Teachers and Students: DiversePerspectives. Fort Worth: Harcourt Brace.

16. Wiggins, G.(1989). "A True Test: Toward More Authentic and EquitableAssessment." V: Phi Delta Kappan, 71(3), 713.

17. Wiggins, G.(1992). "Creating Tests Worth Taking." V: Educational Leadership, 49(8), 26-34.

18. Wiggins,G. (1993). Assessing Student Performance: Exploring the Purpose and Limits of Testing. Jossey-Bass Publishers, San Francisco.

19. Wolf, D. B. (1989). "Portfolio Assessment:Sampling Student Work." V: Educational Leadership, 4, 35-39.

20. Zessoules, R., Gardner, H. (1991). "Authentic Assessment: Beyond the Buzzword and into the Classroom." V: Pernone, V.(Ed.), Assessment in Schools. Washington, DC: ASCD.

 IZVLEČEK

Portfolio je zbirka dokumentov učenčevega dela v določenem času, pospremljena z njegovim razmišljanjem o delu in načrtovanjem za nadaljnji razvoj. Že več kot desetletjega uporabljajo v večini državnih šol v ZDA kot komplementarno obliko standardiziranim testom znanja. Omogoča procesno spremljanje učenčevega napredka in kakovostno komunikacijo med učencem, učiteljemin starši, hkrati pa postavlja učenca v aktivno vlogo v procesu usvajanja znanja. Z rabo tega instrumenta se je izboljšala motivacija za učenje in znanje je postalo bolj kakovostno, izboljšal se je celotni proces učenja in poučevanja,  odnosi med vsemi udeleženci v edukacijskem procesu so postali globlji in pristnejši. Na Zavodu RS za šolstvo tečeta razvojna projekta Portfolio učenca in Portfolio učitelja z namenom, da bi preizkusili ustreznost tega instrumenta v naši šolski praksi in z njim izboljšali pouk.

ABSTRACT

Portfolios, as an authentic assessment tool, have been used in addition to standardized testing in many public schools across the United States for more than a decade. Numerous projects were implemented by Harvard University experts to test the effects of authentic assessment practices on students, teachers, schools, and the wider community. The analyses have shown that such practices not only improve student motivation and productivity, and create rigorous habits of mind, but also change the entire teaching and learning process dramatically. In view of these existing results, the Slovene National Education Institute has designed two projects, "Teacher Portfolio" and "Student Portfolio," with the aim of piloting this assessment instrument in Slovenian schools and evaluating its suitability

‍